Massive Open Online Courses (MOOCs): Entwicklungslinien, Typen, Zertifzierung, Geschäftsmodelle

Für eine Lehrveranstaltung habe ich in den letzten Tagen eine kurze Orientierung zu MOOCs – Massive Open Online Courses – zusammen gestellt. Vielleicht ist diese ja auch auf diesem Kanal von Interesse…

MOOCs – Massive Open Online Courses, sprich „Muhks“ – sind eine der aktuell am meisten diskutierten Innovation im Bildungsbereich (zum Teil wird wieder einmal von einer „Revolution“ gesprochen). MOOCs elektrisieren und polarisieren. In den USA unter anderem aufgrund des Kontrast von teuren Studiengängen an Elitehochschulen einerseits und kostenlosen, über das Internet verfügbaren MOOCs ebendieser Hochschulen andererseits. Zudem faszinieren die grossen Zahlen: mehr als 100’000 Studierende aus der ganzen Welt in einer einzigen Lehrveranstaltung! (hier der TED-Talk von Peter Norvig zu seinen Erfahrungen) Es wird aber auch, andererseits, eine veraltete, instruktivistische Didaktik in diesen MOOCs kritisiert (z.B. von Rolf Schulmeister – eine Entgegnung zu dieser Kritik findet sich u.a. bei Deimann / Klöpper, vgl. unten).

Entwicklungslinien

MOOCs können in eine Entwicklungslinie mit der Open Educational Resources-Bewegung (OER) gestellt werden, die mit dem MIT Open Courseware-Projekt (erste Überlegungen ab 1999, offizieller Start in 2003). Gelegentlich wird auch Salman Khan mit seiner seit 2006 operierenden Khan Academy in diese Reihe gestellt (hier sein TED-Talk von 2011).

Einen kurzen Abriss zur Entwicklung von MOOCs hat Paul Stacey Anfang Mai 2013 in seinem Weblog veröffentlicht. Er verweist auf die Ursprünge in Kanada, von wo aus unter anderem George Siemens (Athabasca University) in 2008 und 2009 seine offenen Kurse zu seiner als „Connectivism“ bezeichneten Lerntheorie durchführte und in 2010 zusammen mit Cave Cormier, Stephen Downes und anderen den offenen Kurs „Personal Learning Networks and Knowledge 2010„. Stacey stellt heraus, dass gerade die frühen MOOCs im Hinblick auf ihr didaktisches Design innovativ waren, massen sie doch den selbstorganisierten Aktivitäten der Teilnehmenden und den Prinzipien aggregate [Sammeln]; remix [neu kombinieren]; repurpose [neu / anders verwenden]; feed forward [verfügbar machen) grosse Bedeutung bei:

„PLENK2010 is an unusual course. It does not consist of a body of content you are supposed to remember. Rather, the learning in the course results from the activities you undertake, and will be different for each person.
In addition, this course is not conducted in a single place or environment. It is distributed across the web. We will provide some facilities. But we expect your activities to take place all over the internet. We will ask you to visit other people’s web pages, and even to create some of your own.
This type of course is called a ‘connectivist’  course and is based on four major types of activity.
1. Aggregate (…) 2. Remix (…) 3. Repurpose (…) 4. Feed Forward“ (vgl. PLENK 2010)

Die (anfangs etwas mehr als 800, am Ende mehr als 1’600) Teilnehmenden wurden ermuntert, eigene Blogs zu führen, social bookmarking services wie z.B. Delicious zu nutzen, sich an der online Diskussion zu beteiligen und selbst erstellte Blogbeiträge oder andere Notizen mit anderen wiederum zu teilen.

Für grosses Aufsehen sorgte dann im Herbst 2011 der von den Stanford Professoren Thrun und Norvig als MOOC angebotene Kurs „Introduction to artificial intelligence„, der zu Anmeldungen von mehr als 160’000 Teilnehmenden aus mehr als 190 Ländern führte. In der Folge dieses unerwarteten Erfolgs verliess Thrun die Stanford University und gründete auf der Grundlage von Risikokapital Udacity, das sich zur Aufgabe gemacht hat, qualitativ hochwertige Lehrveranstaltungen weltweit verfügbar zu machen. Im Dezember 2011 startete dann edX (zunächst als Initiative des MIT, dann mit Beteiligung der Universitäten Harvard, Berkeley und weiterer Partner) und im April 2012 das von den Stanford-Professoren Koller und Ng initiierte Coursera (mittlerweile mit 80 Universitäten weltweit als Partnern, 377 Kursen und mehr als 3,7 Millionen registrierten Benutzern – hier ihr TED-Talk, in dem Koller ihre Vision für Coursera erläutert).

cMOOcs und xMOOCs

Stacey (und auch andere Autoren, z.B. Deimann / Klöpper 2013) stellen den eher auf kollaboratives Lernen ausgerichteten und am Leitbild des Connectivism orientierten cMOOCs die auf einem hochgradig skalierbaren Kursdesign basierenden xMOOCs etwa von Udacity oder Coursera gegenüber, die einen instruktionalem Ansatz und einen grossem Anteil von  Videovorlesungen aufweisen. Eine differenziertere Bild hat kürzlich Gráinne Conole (Universität Leicester) in ihrem Blog entworfen, indem sie verschiedene Kriterien (z.B. Grad der Offenheit, Anzahl der Teilnehmenden, Umfang der Nutzung von Multimedia, Umfang von kommunikativen und kollaborativen Aktivitäten im Lernprozess, Eingesetzte Verfahren der Qualitätssicherung, Vorgehen bei der Zertifizierung) auf die bekanntesten Beispiele anwendet. Qualitätsaspekte von MOOCs werden aktuell auch im Rahmen des MOOC Quality Project der European Foundation for Quality in E-Learning (EFQUEL) diskutiert.

Erfahrungen

Kürzlich wurde ein sehr interessanter Erfahrungsbericht der University of Edinburgh veröffentlicht, die schon seit vielen Jahren im Bereich der Fernlehre aktiv ist und bereits eine Reihe von vollständig online durchgeführten MSC-Programmen anbietet. Zielsetzung der Hochschule bei der Umsetzung von sechs in Kooperation mit Coursera angebotenen MOOCs war es, ein neues Format für Fernlehre zu erproben und neue Zielgruppen anzusprechen. Die vollständig neu entwickelten Kurse, zwischen fünf und sieben Wochen lang, wurden ab ab Januar 2013 durchgeführt: „Artificial Intelligence Planning„, „Astrobiology„, „Critical Thinking„, „E-Learning and Digital Cultures„, „Equine Nutrition“ und „Introduction to Philosophy„.

Die Kurse wurden in verschiedenen Fakultäten mit je eigenen Projektteams entwickelt, wobei zum Teil schon bestehende Materialien integriert und die Projekte insgesamt zentral koordiniert wurden. Die Entwicklungskosten pro Kurs werden mit ca. 30 Personentagen (für Fakultätsmitglieder) pro 5-6 wöchigem MOOC angegeben.

Die didaktischen Designs der sechs Kurse unterscheiden sich deutlich. An der Durchführung waren – je nach Kurs – zwischen einer und sieben Lehrpersonen sowie zwischen zwei und vier Tutoren beteiligt. Videoaufzeichnungen als Lernmaterialien wurden in unterschiedlichem Umfang eingesetzt –  zwischen ca. 100 Minuten („Critical Thinking“) und ca. 700 Minuten („AI Planning“). Darüber hinaus wurden zumeist „Quizzes“ zur Überprüfung des Lernerfolgs und zum Teil Google Hangouts und Twitter zur Kommunikationsunterstützung eingesetzt.

Die Studierenden kamen vor aus insgesamt 203 Ländern, vor allem aus den USA (28%), aus Grossbritannien (11%) und aus Indien, Brasilien, Kanada, Spanien und Australien (jeweils zwischen 4.6 und 3.5%).

Der Kurs mit den meisten Anmeldungen war „Introduction to Philosophy“ (98’128). Das Kursdesign umfasste eine wöchentliche Videovorlesung (im Mittel 34 Minuten lang) zu einem für sich allein stehenden Thema und durch einen jeweils anderen Dozierenden. Die Lehrpersonen waren auch im Diskussionsforum aktiv. Am Ende jeder Woche wurde ein kurzes „end-of-week reflection and response“-Video erstellt, in dem Beiträge aus dem Diskussionsforum aufgegriffen wurden. Ein Google Hangout wurde nicht eingesetzt. Lernerfolgskontrollen erfolgten primär über „Quizzes“. Optional konnten die Teilnehmenden einen „peer assessment essay“ schreiben. Ein „Statement of Achievement“ (SoA) wurde für diejenigen Teilnehmenden ausgestellt, die in jeder Woche mindestens 50% der Punkte erreicht hatten.

Von den etwa 98’000 für diesen Kurs angemeldeten Teilnehmenden waren etwa 50% aktive Teilnehmende (d.h. nur etwa die Hälfte der angemeldeten Teilnehmenden hat auf Lernmaterialien zugegriffen). Von diesen aktiven Teilnehmenden haben etwa 14% (ca. 7’200) im Durchschnitt 2.7 Mitteilungen im Diskussionsforum der Lernplattform eingestellt, die von etwa 3’500 Teilnehmende kommentiert wurden. Für 9’445 (18% der aktiven Lernenden) wurden am Ende dieses Kurses „Statements of Achievement“ ausgestellt (dafür mussten über alle Arbeitsaufträge hinweg je nach Kurs zwischen 40% und 65% der möglichen Punkte erreicht werden).

Fragen zur Kursevaluation wurden von insgesamt 15’210 Teilnehmenden (ca. 5% aller etwa 300’000 angemeldeten Personen, ca. 9% aller aktiven Lernenden) beantwortet.

Die am häufigsten genannten Motive der Teilnehmenden – die zu einem überraschend grossen Teil schon Studiengängen auf Ebene „undergraduate“ (etwa 30%) und postgraduate (etwa 40%) abgeschlossen hatten – zum Besuch dieser online Kurse der Universität Edinburgh waren

  • „mehr über das Fach erfahren“ (96%),
  • „online Lernen ausprobieren“ (78%),
  • „MOOCs kennen lernen“ (72%),
  • „Kursinhalte durchsehen“ (69%),
  • „ein Zertifikat erhalten“ (62%),
  • „meine Karrierechance verbessern“ (49%) und
  • „Teil einer online-Community werden und andere Personen kennen lernen“ (49%).

32% der Befragten äusserten, dass die Kurse ihre Erwartungen übertroffen hätten, 45% fanden ihre Erwartungen voll erfüllt, 21% zum Teil erfüllt und nur 2% sahen ihre Erwartungen als nicht erfüllt.

Ein zweiter Teil des Erfahrungsberichts der Universität Edinburgh ist in Vorbereitung.

Zertifizierung

Angesichts der grossen Nutzerzahlen stellt sich bei MOOCs die Frage, wie denn die Leistungen der einzelnen Teilnehmenden überprüft und dokumentiert bzw. zertifiziert werden können. Dies ist zunächst einmal eine Frage des Kursdesigns und der Lernziele, die erreicht und überprüft werden sollen. Im Rahmen des deutschsprachigen OpenCourse2012 (vgl. den folgenden Abschnitt zu deutschsprachigen MOOCs, unten) wurden gestaffelt nach Aktivitäten im Rahmen des Kurses drei Typen von online „Badges“ vergeben:

  • Beobachter (regelmässiges Verfolgen der online Diskussion; Teilnahme an bzw. Rezeption von mindestens 4 Aufzeichnungen der online Webkonferenzen)
  • Kommentator (mindestens drei Beiträge – z.B. Blogbeiträge, Audioboos, Grafiken / Fotos – zu unterschiedlichen Themenblöcken im Verlauf des OPCO)
  • Kurator (3 Texte: Zwischenbericht und Endzusammenfassung zu einem Themenblock sowie am Ende eine Einordnung dieses Themenblocks in den Gesamtkurs)

Darüber hinaus stellt sich aber ganz allgemein die Frage, wie denn die in offenen Kursen erbrachten Leistungen und erworbenen Kompetenzen (digital) dokumentiert werden können. In der Regel ist hier die Rede von „Badges“ (Teilnahmezertifikaten). Die Mozialla-Foundation hat hierzu kürzlich eine erste Version ihres technischen Standards „Open Badge“ vorgestellt:

Eine weitergehende Frage ist die, wie denn die Identität von Personen, die im Rahmen von MOOCs Leistungen erbringen, überprüft werden kann. Coursera hat hierzu ein „Verified Certificate“ entwickelt (hier ein Beispiel), das – ähnlich wie Open Badges eingesetzt werden kann. Die Teilnehmenden müssen hierfür zunächst ein „signature profile“ erstellen, das die Aufzeichnung eines personentypische Tipp-Profils an der Tastatur und ein Webcam-Bild beinhaltet. Beim Einstellen des eigenen Leistungsnachweises wird dann wiederum die persönliche Identität mit dem Liefern des Tipp-Profils und dem Webcam-Bild bestätigt (vgl. Abbildungen). Aber auf diese Weise kann natürlich nur überprüft werden, welche Person eine Leistung eingereicht hat. Ob weitere Personen beim Erstellen dieser Leistung beteiligt waren lässt sich damit natürlich nicht überprüfen.

Geschäftsmodelle

Derzeit noch in Diskussion und Entwicklung sind tragfähige Geschäftsmodelle. Wie können MOOCs in ein tragfähiges Geschäft für Bildungsinstitutionen überführt werden? In einem Beitrag für das Magazin „University Business“ werden auf der Grundlage der vertraglichen Vereinbarungen zwischen Coursera und der Universität Michigan verschiedene Möglichkeiten aufgeführt, wie aus MOOCs Einnahmen generiert werden können:

  • kostenpflichtige ergänzende Leistungen (z.B. Tutoring) als Ergänzung zu kostenfrei angebotenen Kursen
  • kostenpflichtige Prüfungen und Zertifizierungen
  • kostenpflichtiger Zugang für Unternehmen, die Mitarbeitende rekrutieren möchten, zu von den Kursteilnehmenden freigegebenen Daten (z.B. zum Erfolg von bestimmten Studierenden in bestimmten Kursen)
  • kostenpflichtiger Zugang für Unternehmen zu den Kursen / Kursinhalten
  • Sponsoring von einzelnen Kursen durch Unternehmen
  • Teilnahmegebühren für Studierende.

Aktivitäten im deutschsprachigen Raum

MOOCs sind übrigens nicht mehr nur ein Thema in der englischsprachigen Welt. Auch im deutschsprachigen Raum wurden bereits verschiedene (Massive) Open Online Courses durchgeführt. Beispiele sind der Open Course 2011 zur Zukunft des Lernens (OPCO 2011), der OPCO 2012 zu Trends im E-Teaching oder der Open Online Course über MOOCs („MOOC Maker Course„). Aktuell läuft gerade ein Wettbewerb um Fördermittel für das Erstellen von MOOCs („MOOC Production Fellowship„), getragen von iversity und dem Stifterverband für die deutsche Wissenschaft. Darüber hinaus wird auch darüber diskutiert, ob und in welcher Form MOOCs auch im Angebotsportfolio von Bildungsbereichen in Unternehmen ihren Platz finden können (vgl. hierzu beispielsweise Jochen Robes auf slideshare).

Referenzen

Deimann, M., & Klöpper, H. (2013). Massive Open Online Courses: Hype oder Heilsbringer? In L. Ludwig, K. Narr, S. Frank, & D. Staemmler (Hrsg.), Lernen in der digitalen Gesellschaft – offen, vernetzt, integrativ. Abschlussbericht (S. 101–113). Internet & Gesellschaft Co:llaboratory e.V. (http://www.collaboratory.de/w/Initiative_Lernen_in_der_digitalen_Gesellschaft)

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